期刊好文 | 语言界面观与外语教学理念创新（文/张绍杰）

来源：外语学术科研网

新使命·新思考

提要

语言观与外语教学理念相随相伴。语言界面观是语用学发展过程中形成的语言观，是一种对语言使用的本质和机理认识的语言观，也是一种关于语用学与其他语言学层面及学科之间相互联系、相互作用的分析方法。这种语言观对于外语教学理念的创新有三个方面的重要启示：通过语言知识的融合，创新外语教学的整体观；通过推论交际模式在教学过程中的应用，创新外语教学的认知观；通过对语用能力概念的拓展，形成外语教学的新语用能力观。

关键词 

语言观；语言界面观；外语教学；理念创新

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引言

语言研究与外语教学相随相伴。自现代语言学创立算起，经历一个世纪多的发展，语言研究形成了广为人知的三大语言学流派，即形式语言学、功能语言学和认知语言学。这三大流派内部既有相互关联又有各自不同的语言研究范式，因而产生了各种外语教学理念。可谓有多少种语言学理论，往往就会产生多少相应的外语教学理念，如语言教学的结构观、语言教学的功能观、语言教学的认知观等。语言研究和外语教学的关系表明，人们永无止境地探索外语教学的规律，试图从语言理论中寻求答案，指导外语教学实践，以满足不同目的的外语教学与学习的需要。当今的语用学领域兴起的界面研究，为我们创新外语教学理念提供了可能。本文将首先阐述什么是语言界面观，然后就其如何应用于创新外语教学理念提出具体的理论思考。

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 什么是语言界面观？

关于什么是语言界面观，学界目前尚没有一个现成的答案。不过，我们可以根据语言学理论发展的走向，理解界面研究兴起的理论背景，把握后格赖斯语用学界面研究所取得的理论共识，尝试从理论上回答这个问题。

2.1 语言界面观的界定

随着上个世纪中叶西方哲学史上发生的“语言的转变”（the linguistic turn）（Rorty 1967），日常语言哲学直接推动了语用学的发展。日常语言哲学家格赖斯（Grice 1975）于70年代提出了会话含义理论，标志着语用学发展成为一门相对独立的语言研究的新领域。格赖斯首次区分了所言（命题意义）和所含（会话含义），并将含义分为规约含义、一般会话含义和特殊会话含义。他的理论后来受到新格赖斯会话含义理论、关联理论，以及字面意义论等语用学理论的挑战。

新格赖斯会话含义理论关注一般会话含义的解释，指出一般会话含义具有规约和非规约特征的两面性（Levinson 2000；参见张绍杰 2008）。关联理论认为，格赖斯会话含义理论未能充分解释会话含义现象，提出并区分了显性含义和隐性含义（Sperber & Wilson 1986）。字面意义论（literalism）则区分了字面意义和说话人意义，认为这两种意义中都分别包含最小的所言和最大的所言（Recanati 2004）。

后格赖斯语用学理论，虽然其理论主张不同，但都试图回答一个核心问题——话语表达的命题中是否包含“语用涉入”（pragmatic intrusion），或者说，这些理论都试图解释语用—语义界面问题。人们对语义学和语用学的分界之争直接引发了界面研究的兴起，最主要的其他界面研究包括，语用与句法（Huang 1994/2007；Ariel 2008）、语用与词汇（Blutner 1998）、语用与认知（Schmid 2012；Singer & Lea 2012）、语法与认知（Kempson 1988）界面等（Ilie & Norrick 2018）。另一方面，当今语用学呈现学科交叉研究的趋势，语用学者从不同学科的视角研究语言的使用，如社会语用学（Mey 2010）、认知语用学（Schmid 2012）、跨文化语用学（Blum⁃Kulka et al. 2011）、文化间际语用学（Kecskes 2011）、历史语用学（Traugott 2011），等等。下面举两个例子说明什么是界面研究：

（1）（A and B on the telephone.）

A: Hello, Dean! We'd like to invite you to join the party tonight. Is that Ok?

B: Well, it's too bad. I've had an appointment already.

A: Never mind！See you next time.

首先，这个对话中B说了什么？如何给以解释？从语义学的角度分析，B只说了“他有个约会”，也是他表达的最简命题。但从语用学角度分析，B实际表达的交际命题是“他今晚与某人有个约会，所以无法参加你们的晚会”。也就是说，A需要通过语用推论才能理解B所表达的命题内容。这表明，所言的命题内容中包含语用推论的信息，换言之，语用推论部分地决定话语真值条件的命题内容。因此，话语的理解涉及语义与语用之间的互动。

（2） （On the platform at the railway station）

A: Has the train for London left already?

B: Yes, just a few minutes ago.

这个对话中，A询问时使用了already一词，而英语中这个词通常用于肯定陈述句。那么，说话人为什么使用了违反常规的用法？这种用法一定涉及表达除疑问之外的语用意义，即说话人假定去伦敦的火车已经离开，他只是要确认一下自己的推定。可见，already一词同时编码了形式语义和语用意义。

通过上面研究背景的简要回顾以及对界面研究的例释，我们现在可以对语言界面观加以界定。本文所称的语言界面观是一种不同于以往的语言观，指语用学研究中对语言系统内部的不同层面（语音、词汇、句法、语义、语篇）持有语用综观的看法，并以此分析语言的使用而形成的语言理论方法，或采用其他临近学科的理论视角对语言的使用进行交叉研究而形成的语言分析方法。概括起来，语言界面观，指对语言使用的本质和机理认识的语言观，一种关于语用与其他语言层面及学科之间相互联系、相互作用的分析方法，我们统称为语言界面观。

2.2 语言界面观的阐释

前面所述，语言界面观不同于以往的语言观。例如，形式语言学的语言观，或功能语言学的语言观。语言界面观对语言本质的认识，既不是基于语言的形式，也不是语言的功能/意义，而是以语言的使用为研究对象，既涉及形式也关注意义，尤其关注由形式编码的意义和基于说话人意向的意义之间的本质区别，更关注语法驱动（grammar⁃driven）的规约含义与语境驱动（context⁃driven）的说话人意义之间的区别（Recanati 1989；Jaczcolt 2010）。语言界面观对语言的认识体现几个方面的显著特征：一是语言的形式和功能不是匹配的对应关系；二是语言的规约意义和非规约意义之间不存在一个清晰的界限；三是语言交际的过程是说话人意向的表达和听话人对意向识解的推论过程；四是言语行为受认知、社会、文化语境的制约并决定其参与者对语言形式和意义的选择；五是语用能力体现为融合不同的语言知识建构意义的能力。这些基本的观点对于外语教学有重要的应用价值。

语言界面观采用的语言分析方法也不同于其他学科的范式。一般而言，语言可以在不同的层面进行分析，如语音层面（分析语音的物理特征和音位特征等）、词汇层面（分析词的结构和意义、词的构成等）、句法层面（分析词的句法功能、句子的构成等）、语义层面（分析意义关系、指称关系等）、语篇层面（分析语篇的衔接与连贯等）。而语言界面观主要关注的是语法、语义、语用等不同层面之间的互动关系，联系语言使用的语境解释语用充实的各种含义。语言界面观采用的分析方法，实际上体现了语言的整体观，是一种统合的分析方法（a unified way of analysis），即采用语用观统合不同语言层面的形式与意义的分析，完全摈弃了孤立的语言系统各层面的分析，可见是一种语言分析的统合观或整体观（参见Verschueren 1999）。简言之，语言界面观及其采用的语言分析方法，开拓了我们认识语言的意义及人类交际特征的视界，对语言教学有重要启示作用。

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语言界面观如何创新外语教学理念？

外语教学理念或外语教学观，即关于外语教学的本质及过程的基本看法。由于外语教学的目标是教授学习者学会某种语言，所以，教什么，怎么教，必然涉及对目标语言本质特征的认识，也就是说，任何一种外语教学观的背后都潜藏着支撑这种教学理念的语言观。反之，任何一种语言观也必然会产生与其相适应的外语教学理念。从这个意义上，语言界面观对于创新外语教学理念有不同的启示作用。

3.1 基于语言界面观的外语教学整体观

语言界面观是关于人类自然语言使用的语言观。这是我们创新外语教学理念的出发点。虽然语言教学活动在时间和空间上都不是真实的交际场景，但语言教学只有设计基于语言使用的课堂环境，让学生在使用中学会语言，才能取得良好教学的效果。正如桂诗春先生所言：“重要的不是传递知识本身，而是传授知识过程的运用”（桂诗春 2015：695）。

语言界面观首先是语言的整体观或统合观。语言的使用表现为语言是一个整体，语言系统中的语音、结构、语义层面是一个难以分割的整体，体现于语用与音系、语用与句法、语用与语义的交互作用。另一方面，语言的使用还体现于语用与认知、语用与语篇、语用与语境的互动关系。这种整体观告诉我们，基于整体语言观的外语教学理念应把需要传授的语言知识看作是一个整体，如语音、词汇、语法、语义、语用、语篇等知识是一个有机联系的知识系统，教学中应根据教学目标将相关知识有机的融合，而不是肢解语言的知识系统，孤立地讲授某一方面的知识。例如，语法教学应体现语用关照下的语法知识与语义知识的融合，坚持语法是建构意义的资源，语用是对意义选择的语用观，形成语法与意义相联，语义与语用相伴的理念。通过不同层面知识的融合，从形式分析到意义统合，达到“整体输入”、“整体互动”、“整体输出”（韩宝成 2018）。总而言之，语言界面观给予我们的启示是，可通过语言知识的融合创新外语教学理念，形成外语教学的整体观。

需要指出的是，基于语言的使用而产生和发展起来的认知语言学与语言界面观十分相似。认知语言学吸收了现代语言学语言系统观的思想（Langacker 1987），认为语言具有符号象征性，语言符号是形式和意义的配对体（parings），为解释词汇语义关系、句法形式（构式）及隐喻现象提供了语言分析的概念方法（conceptual approach）。这种语言分析的认知方法体现了一种形义统合的分析方法，但这种语言认知观与语言界面观在理论目标上仍存在较大差异。

3.2 基于语言界面观的外语教学认知观

语言界面观对语言使用的认识还体现在对交际与认知关系的理论定识。根据关联理论，语言使用涉及说话人的明示表达和听话人根据明示的信息进行推论的过程，这个过程是认知加工的过程，这一过程受关联的认知原则和关联的交际原则的制约：认知原则要求听话人解读信息的最大关联化；交际原则则要求听话人对明示的信息假定为其本身具有最佳关联。受认知原则的制约，加工努力（processing effort）越小，认知效果（contextual/cognitive effect）越大，反之，亦然。而交际原则的制约在于寻求交际的最佳关联。交际与认知的关系揭示了交际的两个方面特征：一是交际过程是认知加工的过程，这个过程就是通过信息意向识解交际意向的推论过程，即通过推论出话语的显性含义再推论出隐性含义的过程。二是人类交际并非是编码和解码的过程，而是从编码到解码再到推论的过程，即揭示了交际的明示推论过程。信息加工的推论过程也被认知语用学所证实（Singer & Lea 2012）。因此，从交际与认知的关系看，语言界面观本质上体现了语言交际观。正是这种交际理念，为我们创新语言教学认知观提供了理论依据。

首先需要指出的是，这里提出的认知观不同于基于认知语言学的外语教学观（比较刘正光 2010），也不同于基于心理语言学的外语教学认知观（参见董燕萍 2009）。我们所讲的外语教学认知观是通过交际与认知的理论融合形成的交际推论模式而提出来的，语言教学过程看作一个交际过程，其中对语言知识的理解或对含义的推论视为认知加工的过程。根据认知科学，知识分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识是关于某事物的事实的知识，即回答是“什么”的知识；程序性知识是关于怎样做某事的知识，即回答是“怎样”的知识 （桂诗春 1992：6）。语言学习中的陈述性知识是有关词汇、语法、语篇等的语言知识，而程序性知识是有关语言使用的知识。例如，宏观上的合作原则、礼貌原则、人际关系原则等知识，微观上的语词、语法、语篇层面的语用知识及隐喻知识等。前者容易学习掌握，认知加工中也容易理解，后者则是潜藏在语言信息背后的隐性知识。外语教学在传授陈述性知识的同时，更要突出程序性知识的掌握。因此，这种外语教学的认知观突出三条原则：引发认知语境：即根据主题信息提示认知语境，引导学习者在共享的知识背景下思考问题；寻找关联信息：即根据话题通过词汇、语法等陈述性知识建立与主题的信息关联；推断交际意义：即根据建立起来的关联，应用程序性知识做出含义信息的推断。简言之，这种教学认知观是应用推论交际模式指导教学过程的外语教学理念。

3.3 基于语言界面观的外语教学语用能力观

语言界面观同其他语言观一样也给外语教学的培养目标带来启示。从理论上讲，任何有普遍意义的语言理论都会有自身的理论目标，比如生成语法的理论目标是解释操某种语言的个体说话人的语言能力，给外语教学的启示是培养运用语法规则创造句子话语的能力；系统功能语法的理论目标是解释语言符号系统的三大元功能（meta⁃functions），给外语教学的启示是培养使用语言的交际能力；认知语言学的理论目标是揭示人类的认知能力，给外语教学的启示无疑是培养认知能力。那么，语言界面观给外语教学带来什么启示：培养语言能力，交际能力，还是认知能力？

如前所述，语言界面观首先是语用观，也是交际观，也反映出语言的整体观。语用观体现了界面观的本质特征，交际观是语用观的总属特征，整体观却反映了界面观的方法论特征。从语言界面观的本质属性出发，语言界面观对外语教学的直接启示是培养语用能力。语用能力的概念最早可追溯到乔姆斯基（1980），而乔姆斯基又是对海姆斯针对语言能力提出交际能力概念的回应。诸多西方学者参与讨论语用能力问题并应用于外语或二语教学（Canale 1983），其中最具影响力的界定是将语用能力区分为语言语用能力和社交语用能力（Thomas 1983）。然而，从当今语言界面观的视角看，Thomas的定义存在明显的缺陷，即忽视了语言使用中的认知加工，或者说，忽视了认知在交际信息加工中的作用。当今认知语言学（Croft & Cruse 2004；Dancygier 2017）的发展也表明，语言能力是认知能力的一部分，语用能力从这个意义上也是认知能力的一部分，那么语用能力与认知能力的不可分割性也说明，语用能力也一定包含认知能力的成分。我们称交际中的认知加工能力为“认知语用能力”。

认知语用能力可以定义为：交际中有效处理信息并识解交际意向的推理能力。这个定义包含两个方面，一是根据语境对字面信息做出有效的解读，二是通过字面信息的解读推论出话语的含义。所以，基于语言界面观的外语教学能力培养的理念，仍是培养语用能力的语言教学观，但语用能力的内涵扩大了，既包含语言语用能力和社交语用能力，也包含认知语用能力。这种具有综合内涵的语用能力简称为PSC语用能力（pragma⁃linguistic, socio⁃pragmatic, and cognitive⁃pragmatic competence）。基于语言界面观的外语教学理念就是要培养PSC语用能力。

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 结束语

一定的语言观往往会产生与其相应的语言教学理念，反之，语言教学理念的创新也依赖于一定的语言观。语言界面观体现了语用学的最新进展，因此，本文尝试性地提出语言界面观的概念，并阐述了这种语言观对于创新外语教学理念的启示，提出了基于语言界面观的三种外语教学理念，即整体观、认知观和新语用能力观。语言教学观作为教师关于教学活动的信念或理念，对于外语教学有重要指导作用。虽然本文所提出的外语教学观的有效性仍需教学实践的检验，但是创新外语教学理念是我们应不断追求的目标。

注：本文摘自《现代外语》2020年第5期612—619页。由于篇幅所限，参考文献及注释已省略。

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